لقد صاحب مفهوم التربية الوجود الإنساني منذ الأزل رغم اختلاف التناولات. فهو يظل كمفهوم ضارب بجذوره في التاريخ الإنساني إن لم نقل محايثا له، مما جعله كمفهوم يمس مختلف مناحي وجود الإناء والتَي هي ذات معقدة تتداخل فيها العناصر الاجتماعية والفيزيائية، والنفسية .... باعتبارها كلها محددات لها، ومن ثم كان لزاما على مفهوم التربية أن يكون بدوره قادرا على أن يلج كل هذه المسارات باعتباره كما قلنا محايثا للوجود الإنساني، فماذا نقصد بمفهوم التربية؟ تكون التربية عنصرا ًمؤسسا فلسفيا واجتماعيا ونفسيا؟ ومن أين يستمد مشروعيته المؤسسة لـــه؟ !
تعريف معجمي: نجد مفهوم التربية لغة معرفا على النحو التالي، ربى، تربية، وتربى "الولد" غذاه وجعله يربو –ينمو – وهذبه اربا ربو أو ربوا "الولد: نشأ. ص 247.
واصطلاحا: نجده معرفا في معجم لالاند على النحو التالي، تعريف "أ": مسار يقوم على تطور وظيفة أو عدة وظائف، تطورا تدريجيا بالدربة. وعلى تجويدها وإتقانها. وتعريف "ب": تصبح التربية المحددة بهذا النحو، يمكنها أن تنشأ من عمل الآخر (هذا هو المعنى القديم والأهم) أو من عمل الكائن ذاته الذي يكتسبه، في هذه الحالة الأخيرة، يستعمل أحيانا التعبير الإنجليزي selfidueation (التربية الذاتية). ص 332 معجم لا لاند. (2)
من خلال هذه التعاريف نجد أن مفهوم التربية يتمركز على مفاهيم أخرى أساسية مؤثثة له كمفهوم "النمو، التنشأت، التهذيب، وكذا الاكتساب"، إذا فالتربية هي نمو جسدي وعقلي، ونفسي وكذا تنشأة اجتماعية، وهي من ناحية أخرى تهذيب وتقويم للسلوك وترشيده عن طريق عقلنته، وهي كذلك من جهة أخرى مكتسبة أي أنها لا تكون بالفطرة فلا يولد الإنسان بها (بالصليقة) بقدر ما تكون نتاج تفاعلاته الداخلية والخارجية (المحيط الأسري. المدرسي، وبصفة أهم (المجتمع)، ولعل في هذا التركيب للتعارف السابقة نجد الفلسفة بطبيعتها مرتبطة بوجود الإستاني ولطالما سعت لتحديد هذا الأخير بالدفع به نحو الأصلح والأقوم (الخير) إن بالتهذيب، أو التنمية العقلية أو الحسية أو الروحية، ولقد سلكت الفلس في ذلك مناح وكان هدفها بالأساس أخلاقي موجهة وموحي من جهة أخرى، فلطالما سعى الفلاسفة منذ القدم لتحقيق الفضيلة والخير الأسمى فاتفقوا في، إلا أنهم اختلفو في مناحي قصد الوسيلة. فمنهم من رأى أن العقل هو الكفيل بتحقيق هذا المطلب فتهذيب العقل يؤدي بالضرورة إلى الالالالا النفس والجسد وتطويعهما ليكونا في خدمة صاحبها وقيادته نحو ما هو خير وما هو فاصل وهناك يجد سعادته، ونجد هذا الرأي عند الإتجاه المقلاني ومن أبرز ممثيله نجد ديكارت الذي أعلى لواء العقل والتعقل المنهجي، وهكذا تأتي للذات المفكرة أن تربي ذاتها وتهذي بها عن طريق مراجعة أحكامها وكلها وإخضاعها – بدون استثناء- لضيعة الشك، وفحصها ومراجعتها. هذا الإتجاه يؤمن بفطرية الأفكار القبلية في العقل، فالإنسان ولد مزودا بأفكار فطرية بشكل قبلي لا ينقصه سوى مراجعة ما يأتيه من التجربة التي تمدنا بالأخطاء وفحصه وعن االالا حتى يتبقى منها ما هو صائب، هذه الأفكار هي مسماة ديكارت "بالنَور الطبيعي" ربما كانت الأفكار الواضحة والمتميزة التي تقوم عليها كل معرفة يقينية، لا يتم التوصل إليها عن طريق الملاحظة الحسية، فإن مصيرها لا بد أن يوجد في الأفكار الفطرية) ص 96. "نار". 9 (3).
إن ديكارت وأتباعه يؤمنون وفق ما قلناه سابقا بكون الإنسان مشروع مكتمل لأنه طالما ولد مزودا بأفكار فطرية فهو سيظل دائما محتفظا بها، وستكون في معيار تصديقه وكذبه لما يرده بها معارفا خارجية (خارجية عن ذاته). فينظر بذلك للوجود الإنساني كما هي متحققة ومكتملة، إلا أننا "نجد مبدأ الثاني المتبادل" الذي يقول به بصيغة أو بأخرى يخفف من (الحكم الذي أوقعناه سابقا، فهذا المبدأ يقوم على اعتبار الجسم يؤثر أحيانا في النفس، وتوجه والنفس في أحيان أخرى الجسم) ص 104. "نار" (1) وهذا وعلى اعتبار النفس غير هي نفس عاقبة بامتياز فإن هذا يحرج الذات الالالالال العقلنية وصرامتها المنطقية.
ونجد إلى جانب ديكارت الالالا الذي يقر باعتبار الإنسان فاعل ومريد وأن العقل ليس فراغ تملئه التجربة، بل هو ملاء في الأصل فذات الإنسان وشخصيته الذاتية هي التي توجه سلوكه وتفعل فيه، وهو أقدر على أن ينميها ويهذي بها فو الأقوم إذا ما أتبع خطوات العقل. ولا يبتعد عنه أي كثيراً بقوله بمبدأ الحرية والإدارة ويصدها هنا لحد التحرري رغباتنا وانفعالاتنا التي تجعلنا عبيدا لأجسادنا وجانبنا الشهواني الغريزي (1) و السبيل للتخلص من هذه العبودية هو التفكير بتميز ووضوح (ديكارت). والتأمل في الكون الذي يلزم أن نقبله من حتميته والالالال المنطقية وما علينا إلا فهمها واستيعابها آنذاك سنحصل على سلام العقل وتستقر رضي الانفعالات ونكون قادرين على رد الشر للخير.
(1) فطالما أن رغباتنا توجه في اتجاه الأشياء المتناهية والطارئة التي لا يمكن ،أن تشبع على الدوام فإننا نكون عبيداً للظروف الخارجية، ونكون ضحايا الأحداث، إننا نكون عبيد انفعالاتنا ودوافعنا وأفكارنا الغامضة، التي تدين بأصلها إلى علل لا نستطيع (التحكم فيها). 1258 تا. 4. (2)
إن من ناحية أخرى يبدأ في استيعابه للذات بمذهب أنا فالإنسان في حالته البدائية يكون أنانياً ولا يفعل إلا ما يرى فيه خيراً لذاته وهذا الخير هو في نهاية المطاف تحقيق لذة ما، إلا أن يفصل بتصوره الإنسان في غيرته وإثاره فالإنسان عقل يمين بين السعادة الزائفة والسعادة الحية التي لا تتأتى إلا بالإجتماع مع الآخرين والعيش في يساوي في الحقوق والواجبات. (فالتربية ها هنا تكون عقلية لأن الإنسان يهذب نفسه بالعقل ويحكمه في اختيار الأفضل له والأجدر) إلا أن هذه التربية لا تكتمل إلا بالاجتماع مع الآخرين حيث أربي نفسي على احترام حقوقهم والقيام بما عليا من واجبات)، ويربط ها هنا أي السلوك الإنساني بما هو إنساني محص ولا يليه إلى آخر (ديني) ففي نظره الإنسان هو ال>ي سلك وفق إرادته وحريته (العقلية) بعيدا عن ما هو ديني أو ما هو مذكور في الكتاب المقدس (فإن الكتاب المقدس لا يعلم الناس، ويمكن ويمكن النظر إليه على أنه كلمة الله ما حيث إنه لا يؤثر إلا على الدين. وتعاليمه ذات التطبيق العام هي مسائل بسيطة للإيمان). ص 127 تا (3).
إن هذا الاتجاه العقلاني ليس الوحيد والواحد في تناوله لمفهوم التربية ولو كان ضمنيا فتجد في مقابله الاتجاه التجريبي الخيري والذي يعزي مفهوم التربية كمفهوم معرفي (وكأي معرفة) لما هو تجريبي خيري والأهم ممثل هذا الاتجاه نجد جون لوك ودايڤيد هيوم وهما يقولان بأن العقل صفحة بيضاء وأن التجربة هي ما يخط في العقل ما فيه، فكل ما هو في الإنسان نتابع لما هو خارجي بحيث يتفاعل هذا الآخر مع ما يتلقاه في طريق الحواس في عناصر ليترجمها لمعارف من خلال العقل الذي يتدخل فقط لالالالا والتنظيم والعزل وهنا تصبح الذات متلقية الإسقاطات خارجية يتمثل دورها في استيعاب هذه الإثارات المسقطة والتفاعل معها في وضعيات مختلفة ومن هناك كانت التربية فعلا ناتجا عن مدى فعالية الذات في تحقيق استجابة أفضل مما يحقق تعلم أحسن يتطور بتطور مستويات الاستجابة. ويأتي ليكتمل الرأيين مع فلسفة كانط التي توفق بين كلا من العقلي والتجريبي وتربط مفهوم التربية بالأساس بالجانب الأخلاقي أي أن في العقل مقولات تعمل على الفهم ومن ثم التنظيم وفق مبادئ قبيلة لكن الإضافة تتمثل في أن مصدر المعرفة عند كانط هي التجربة إلا أن هذه الأخيرة تمدنا بمواد وعناصر مفككة لا تتحقق في ترابطها وتكاملها واختلاقها إلا حينما يتدخل العقل ليعد لها وفق منطق مفكر فيه. "إن الإنسان هو ما تصنعه التربية" يعتبر كانط الإنسان نتاج للتربية، لكن أية تربية؟ إنها التربية العقلية التي تهذب الجانب الغريزي وتتحكم فيه وفق قواعد أخلاقية. فالإنسان بطبعه يسير نحو الكمال والكمال لا يتحقق إلا إذا اعتبر الإنسان التربية واجبا وفق ما يتيحه له العقل من مبادئ واستعدادات وكذا بفضل خاصية الحرية التي يحملها وهذه الأخيرة هي ما سيجعل كانط يعتبر الجانب التجريبي في مفهوم التربية، فالتربية عند كانط تصبح ها هنا ليست إلا تجربة والفكر التربوي كبناء معرفي لا يتقدم ويتطور الالالا بتحقيق الكمال إلا إذا طبق خطوة عبر الأجيال. إن التنازلات الفلسفية لمفهوم التربية لم تكن مجتثة بقدر ما أثره في مجالات أخرى ومنها علم النفس وعلم الاجتماع بالأساس فنجد مثلا الاتجاه التجريبي في فترة سيطر بشكل كبير على علم النفس الإنجليزي والأمريكي ومن أهم التيارات التي تأثرت بهذا الاتجاه نجد كل في البيئتين والسلوكيين وعلم النفس المثير الاستجابة، وكذا نجد امتداد لهذا الاتجاه بين الوضعين الذين يسلكون المنحى الرياضي بشكل أساسي.ص .51 سلسلة التكوين التربوي[1] .
لقد اتخذ هذا المفهوم صدى كبيرا في كل من علم النفس وعلم الاجتماع وبداية بعلم الاجتماع هذا الذي يعتبر التربية مجرد تنشأة اجتماعية ويعزون تربية الفرد من أبرز ممثلي هذا الاتجاه ويقول في تعريفه لمفهوم التربية؟ إنها العملية التي تمارسها الأجيال الراشدة على الأجيال التي لم تنضج بعد النضج اللازم للحياة الاجتماعية ص 41 سلسلة التكوين التربوي وكما يحدد موضوعه في إثارة عدد من الحالات الجسمية والفكرية والأخلاقية التي يتطلبها منه المجتمع السياسي في الالال، والوسط الاجتماعي الذي يهيأ له بوجه خاص [2].
من خلال هذا التعريف نجد أن السوسيولوجيا تتناول التربية كفعل نسقي بين أنماط وتمثلات اجتماعية متعددة فهي فعل ممارس من طرف على طرف ولكل من الطرفين تحديد اجتماعي خاص به (لالالال السياسي، الثقافي، اللغوي...) إنها مجموع الخلفيات الاجتماعية المؤقتة لقيام الفرد ونجد في المجال السوسيولوجي عدة تيارات تناولت طروحات مختلفة لمفهوم التربية، ونذكر منها على سبيل المثال لا المصر:
Ë التيار الإصلاحي الإنسان: ويمثله إميل دور كايم، ويعتبر المدرسة مجتمع مصغر ينقل قيم الكلي، ووظيفتها هي التربية الأخلاقية، وهي ما يسميها D"بالتنشئة الاجتماعية" فالتربية وسيط بين الفرد والمجتمع.
Ë التيار المادي الجدلي: ويمثله كارل ماركس: بورديو، جون كلود باسرو..... الإنطلاق من الفرضية الماركسية باعتبار النظامات العمومية هي تصنيفات طبقية بالأساس، وهذه التفاوتات الطبقية هي نتج للتفاوتات الاقتصادية بالأساس، ومن هنا كان الحل هو ديمقراطية التعليم بخلق بيداغوجية عقلانية تسعى لخلق المساواة.
Ë التيار البنائي الوظيفي: فالمجتمع بنية من الأنساق كل منها يقوم بدور وضيف وعين وبذلك يسهم كل واحد في تماسك وانسجام الكل، وأهم نسق هو النسق الثقافي حيث يقوم بتلقين القيم والمبادئ الأخلاقية، وهنا تتدخل المدرسة فتعمل على خلق أجيال منضبطة، ويأتي هذا التيار كرد فعل على التيار الماركسي (المادي الجدلي).
Ë الاتجاه الإتنوميثودولوجي، التربية فعل مقصود وذلك النشأة الاجتماعية هي مباشرة تلقائية.
الأربعاء 20 أكتوبر - 11:40 من طرف 
موضوع: مفهوم التربية 
